Projektek

Egy kis tájékozódási pont a szakdolgozatomból:

A projektmódszer előnyei

Ha az iskola maga az élet, az ott tanultak - akárcsak a családi szocializáció esetében- beépülnek, bármikor felhasználhatóvá válnak.

A módszer fejleszti a problémamegoldó- és kritikai gondolkodást a kivitelezés és az értékelés során, a források felhasználásának a gyakorlatát, a tervezés, kivitelezésnél a kutatási módszerek ismeretét; a kooperáció készségét a produktum létrehozásánál; valamint a tervezésnél, az eredmény bemutatásánál és a közös értékelésnél a kommunikációs készséget. (Szeszler, é. n.)

Ha a világ is teljességben, egészben létezik, az iskolában is lehet ez a nézőpont a hangsúlyos. A valóság egészben szemlélve megőrizheti eredeti szépségét, érdekességét.

(Gondoljunk csak Öveges professzor csodás kísérleteire, amivel sok fiatal számára kedvessé, érhetővé tette a fizikát és a kémiát.)

Ha a hagyományos kereteket fellazítva a gyerekeket egy-egy komplex feladat felé irányítjuk, a közvetlen tapasztalás élménye örömtelivé teheti a tanulást, háttérbe szorítva az osztályozás rémét. Ha nem a matematika, mértan, kémia és fizika áll előtérben, hanem egy ház építése, és ezen keresztül tanulják meg a felsorolt tárgyak gyakorlati hasznát valamint a hozzákapcsolódó elméletet, a tanulás ténylegesen elsajátítottá válhat. (Hortobágyi, 1991)

A tervezés, kivitelezés során az egyéni és társas munka is alkalmazható. Az egyéniben az önálló tanulás, a csoportos munka során a kollektivitás kerül gyakorlásra. Megtanulhatják, hogy az egyéni szabadság megvalósítása mellett, figyelembe kell venni a másik ember szabadságát is. A társakkal való együttműködés során a kompromisszumkészség is fejlődik, valamint elsajátítják a kollektív szabályok, normák ismeretét.(Kovátsné, 2006)

Kiemelkedő az a tény, hogy a projektek során, nem a verbális képességek élveznek előnyt. Így az ezen a területen gyengén teljesítő gyermekek, itt még alkothatnak értékeset. (Hortobágyi, 1991) A lassan haladó gyermekek más értekeire is fény derülhet, ha a pedagógus helyesen felismeri ezt, és olyan feladat felé orientálja a tanulót, ahol sikereket érhet el. A különböző kulturális háttérrel rendelkező tanulók, itt más-más tapasztalataikkal olyan közös művet hozhatnak létre, amilyet semmilyen más előre gyártott tankönyvből nem tanulhatnak meg. Az olyannyira áhított esélyegyenlőség megvalósulása, itt nem csak utópia. (Szira, 2002)

1. A projektmódszer több megközelítésben

A pedagógiai irodalomban található definíciók, csaknem szó szerinti egyezést mutatnak.

Hortobágyi Katalin egy sajátos tanulási egységről beszél, melynek középpontjában egy probléma áll, ahol nemcsak a feladat, hanem a minél több, a világgal való kapcsolódás, összefüggés felismerése a cél. (Hortobágyi, 1991)

Falus Iván a következő definíciót adja: "A projektmódszer a tanulók érdeklődésére, a tanárok és a diákok közös tevékenységére építő módszer, amely a megismerési folyamatot projektek sorozataként szervezi meg." (Falus, 2003. 278 p.)

C. Nelson és L. Borsing szerint: "A projekt egy jelentős gyakorlati tevékenység, amely feladatorientált, és amelyet a gyermekek a maguk természetes módján terveznek és valósítanak meg, különböző fizikai eszközök felhasználásával jutnak tapasztalatokhoz és bővítik ismereteiket." (Sebestyén, 2007.)

Hegedűs Gábor ezzel szemben részletesebben definiál:

"A projektoktatás egy tanulási-tanítási stratégia, a tanulók által elfogadott, vagy kiválasztott probléma, téma feldolgozása, amely egyénileg vagy csoportban történik, megszüntetve, feloldva a hagyományos osztály- tanóra kereteket, a végeredmény minden esetben egy bemutatható szellemi vagy anyagi alkotás, produktum, és jól elkülöníthető szakaszokból áll."(Sebestyén, 2007.)

Számomra a Hortobágyi-féle meghatározás emberközelibbnek mutatja a témát, jelezve, hogy a tantárgyjelleg nem vész el a komplexségben, példának hozva az ivóvíz tisztaságának problematikáját, ahol egy projekt keretében a kémiától a biológián keresztül, ökonómiai, és társadalmi kérdésekhez is eljuthatunk. Ugyanakkor Hegedűs Gábor definíciója a legérthetőbben tárja fel, hogy miért innovatív ez a módszer.

2. 1. A módszer menete:

Szakaszok:

a, Témaválasztás

Projekt szinte bármilyen témában szervezhető. Bár a legszerencsésebb valamelyik tananyaghoz kapcsolni, történhet afölött átívelő problémakörben is. A lényeg a minél szélesebb körű vizsgálat. A gyakorlatban a gyermekek önálló témaválasztása a témák kihirdetése után szokott megvalósulni, de történhet ténylegesen önálló témaválasztás is pl. egy osztályfőnöki órán történő beszélgetés alatt.

b, Terv készítése:

A tanárnak itt már csak facilitátori szerep osztható. Moderátorként azonban még figyelnie kell arra, hogy minden gyereknek a megfelelő feladat jusson, ellenkező esetben nem érvényesülhet a módszer egyik lényeges alapelve, hogy 'minden gyermek sikeres lehessen valamiben.' A gyermekek itt már önállóan kell tervezniük.

c, Adatgyűjtés:

A leghasznosabb az, ha a gyerekek az iskola falain kívül kezdenek el gyűjteni, mivel így különféle környezeteket ismerhetnek meg, az élettel közelibbé válik a kapcsolatuk, mely szintén egyik alapeleme a módszernek.

d, A téma feldolgozása:

Történhet hagyományos órakereteken belül, illetve reformiskolákban epochák keretében. Ha nagyobb projektről van szó, iskolai időkereten túl is kiírható egy projekt, fakultatív formában. A gyűjtés, kidolgozás alatt lehetőség van egyéni és csoportos munkára is, a produktum létrehozásánál azonban már mindenképpen a közös munka a jellemző.

e, A termék, a produktum össze- illetve előállítása:

A befejező fázisok egyik lépése: közös erővel hoznak létre egy kiadványt, iskolaújságot, könyvet, videofilmet, konkrét tárgyat vagy eszközt. A cél soha nem a tanulás, hanem a produktum előállítása, a tanulás mintegy melléktermékként jelenik meg a folyamatban. (Falus, 2003)

f-g, Produktum bemutatása, értékelés:

Fontos eleme az önértékelés, és a csoportos értékelés is. Ehhez elengedhetetlen a gyerek-gyerek, gyerek-tanár pozitív értékelési gyakorlat kialakítása már korábban. A projekt megkezdésekor ki kell emelni azokat a szempontokat, amiket elvárunk a végső produktumtól, azért, hogy bizonyos kereteket adjunk az értékeléshez, valamint azt is, hogy milyen munkára milyen értékelés adható. Ezt mindig az adott projekt dönti el a tanár számára, azonban ezeket célszerű az elején tisztázni, hogy a gyerekek is lássák, mi az elvárás feléjük, azaz mi az, ami elsajátítandó. (Szira Judit, 2002. 3-4 p.)

2.2 Alkalmazható technikák

A tanárnak a projekt kivitelezésekor különféle technikákat kell megtanítania és alkalmaztatnia a tanulóival, melyek a különböző szakaszokban segíthetik a megvalósítást:

- A tanulói kezdeményezést segítik:

Programválasztás, beszélgetés, vita kezdeményezése, felidézés, élménybeszámoló, probléma felvetése, ötletbörze, önálló adatgyűjtés.

- Együttműködésre késztető technikák:

Játékok, dramatizálás, céhalapítás, csoportalakítás, vetélkedő, verseny, közös alkotás.

- Kreatív, felfedeztető, kutató technikák:

Gyűjtés, szakirodalom feltárása, interjú az adatközlőkkel, kiállítás rendezése, térképhasználat, tantúra, vizsgálódás és mintavétel: pl. papírkészítés, vízvizsgálat. (Kovátsné, 2006)

2.3. A módszer hasznosíthatósága, felhasználásának formái:

A rendszerváltás után a projektek első felhasználási területei, az 'ökosulik' vagy erdei iskolák voltak, és természetesen a reformpedagógiával oktató intézmények, pl. Rogers-iskola, Waldorf-iskola, Jena-Plan stb.

Az erdei iskolák ötlete, lehet, hogy a több száz évvel ezelőtti nagy pedagógiai gondolkodók alapján indult el - ahogyan Gargantua tanítója Ponokrates, vagy Emil harmadik könyvében Rousseau képzelte-; a gyermekkel a természetet járva, beszélgetve, felfedeztetve vezetjük el őt a tudáshoz. Az erdei iskolák valószínűleg azért olyan sikeresek napjainkban, mivel nem a hagyományos órai keretek között zajlanak, hanem egy kirándulás vagy tábor ideje alatt, így a tanárok is elmondhatják, hogy valami újat alkalmaztak, de mégsem rombolja szét a megszokott kereteket. Másik ok lehet, hogy a természetet tanítani, a legjobban, a természetben lehet. Míg Petőfit, vagy a törteket, nehezebb kivinni a környezetbe, illetve egyszerűbbnek tűnik az iskolában oktatni, addig a biológia és a földrajz erre a legalkalmasabb. Harmadik szempont, és egyúttal aktualitása az ezen a területen való gyakoribb alkalmazásnak, a környezeti nevelés megjelenése a pedagógiai gyakorlatban. Mivel ma már a NAT-ban is megjelenik ez az elvárás, és a globális felmelegedés is sürgeti, hogy felelősségteljesebb nemzedéket neveljünk fel, már az is nagy előrelépés, hogy a módszer legalább ebben a közegben megjelenik.

Egy projekt során ok-okozati összefüggések tárhatóak fel, a természet, társadalom és gazdaság szintjein. Bábosik István konstruktív életvezetés-elmélete is azt sugallja, hogy fontos a tanulók felelős állampolgárrá való nevelése, azaz ne csak uralják a környezetet, hanem tegyenek is érte. (Kovátsné, 2006)

2.3.1. A megvalósulás formai keretei:

A módszer, mint azt már korábban említettem, beilleszthető a hagyományos iskolai keretek közé, az ilyen formájú alkalmazását azonban a tanárok nem részesítik előnyben, mivel nagy terhet róhat rájuk, ha kivitelezése nem is lehetetlen.

Általános iskolák:

Az 'ökosulik' valószínűleg nagyobb teret engednek a módszernek a gyakorlatban.

A Jena-Plan iskolában Peter Petersen elvei szerint tanítanak projektekkel, nagyrészt az alsó tagozaton. A projekt megvalósulását megünneplik.

A Waldorf- iskolákban epochák keretében történik egy-egy nagyobb lélegzetű anyag pl. a reformkor teljeskörű feldolgozása az irodalom, a történelem és a művészetek szempontjából.

Celestine Freinet hagyományai szerint is fontos, hogy a gyermekek önállóan, közösen tevékenykedjenek egy munkán, és alkotásukat kiadják valamilyen nyomtatvány formájában.

Táborok: Hazánkban még mindig elterjedtebb a már említett erdei iskolák igénybe vétele, ahol meghatározott időre a gyerekek kivonulnak egy erre a célra kialakított erdei táborba -az intervallum lehet egy vagy több nap is-, és itt munkálkodnak egy projekten, ami nagy valószínűséggel a természethez köthető.

Projekt-hét: a projektek egy speciális változata, Hortobágyi Katalin említi a Németországban évtizedes tapasztalatokra visszatekintő alkalmazását a módszernek. (Hortobágyi, 1991. 59.p.) Leggyakrabban a tanév nyári szünete előtti utolsó héten tartják. Hátránya, hogy csak peremterületként van jelen az oktatásban. Csupán színesítésképpen alkalmazzák. A kerettéma egy, azon belül vannak tudományágak és azon belül is korcsoportonként meghirdetett témák. A résztémák is külön projektek, a projekt végét ünnepséggel zárják.

Középiskola: Legismertebbé az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alapján vált, ahol szintén epochákban folyik az oktatás, itt azonban már rendszeresen kerítenek időt rá a témakörök lezárásánál, hogy azokat projektekben vigyék véghez, illetve közös beszélgetések alkalmával problémaként felmerülő kérdéseknél (pl. tolerancia kérdésköre) is alkalmazzák.

2006-ban sikeres kezdeményezés indult DIÁKAKADÉMIA címmel, egy több iskolán átívelő, középiskolások számára szóló projektsorozatban. A munkába egyetemisták is besegítettek, mentorként közreműködve a folyamatban. (Szabó Eszter, 2006)

Új fogalom, a projektérettségi: Az új, kétszintű érettségi egyik vívmánya a projektérettségi megjelenése a 2005-ös tanévtől. Bevezetése fontos lépés volt a hazai oktatásban, egyrészt mivel megismerése elvárás lett a pedagógusok felé, másrészt mivel megújulásra készteti az egész iskola világát. Lényege itt is többek közt az, hogy a tanulók ne egy kész tudáscsomagot kapjanak, hanem maguk jussanak el -kutatásaik, alkotásaik révén- a megismeréséig. Jó lehetőséget biztosít a tanulók számára az élethosszig való tanulás megismerésére. Az érettségi végeredménye lehet: cikk vagy házi dolgozat, interjú vagy felmérés, faliújság, egy audiovizuális alkotás, egy előadás megszervezése, illetve egy közéleti akció megtervezése és szervezése. Készségfejlesztő jellege mellett, hasznos lehet egyfajta munkamorál kialakításában is, hiszen a tanulónak együtt kell működnie a konzulenssel és külső alanyokkal is. A projektérettségi jelenlegi formáiban még csak az egyéni projektek érhetőek el, a csoportosak nem. A projektérettségi, a középszintű írásbeli érettségi vizsgának felel meg. A diákoknak több hónap áll rendelkezésükre, hogy elkészítsék munkájukat, amelyet majd meg kell védeniük a szóbeli érettségi vizsgán. Sikerét bizonyíthatja, hogy már az első évben több mint 1000-en választották ezt a formáját az érettséginek. Hátránya lehet, hogy a tanároktól több erőfeszítést igényel, hiszen szinte egész éven át tartó folyamat számukra egy projektet végigkísérni. Mivel a projektek interdiszciplinárisak, a tanárok számára szükségessé válik tudásuk továbbfejlesztése. Ha ezt honorálni tudná a közoktatás, valamint folyamatosan továbbképezné a pedagógusokat, biztos siker várna a projektérettségire a jövőben. A diákok számára egyértelműen előnyt jelent ez a forma, a felnőttoktatásban érettségizők magas számmal választották pl. a társadalomismeret-érettségit . Habár sok pedagógus meg van győződve a módszer hatékonyságáról, még sok időnek kell eltelnie ahhoz, hogy a iskolai szervezet befogadja ezt a most még "idegen testet." (Falus-Jakab, 2005)